Електронне наукове фахове видання "Державне управління: удосконалення та розвиток" включено до переліку наукових фахових видань України з питань державного управління (постанова президії ВАК України № 2-05/3 від 08.07.2009 р.)

УДК 351

 

О.М. Василенко,

аспірант кафедри державної політики та управління політичними процесами, Національна академія державного управління при Президентові України

 

ФІЛОСОФСЬКІ ЗАСАДИ ЕЛІТНОЇ ОСОБИСТОСТІ

 

Василенко А.М. Философские принципы элитной личности

 

Vasylenko A.M. Philosophical principles of elite personality

 

 

Стаття присвячена вивченню філософських концепцій функціонування та розвитку освітніх систем в контексті глобалізації У статті розглядаються процеси зародження ідеї формування світогляду нового типу, становлення і розвиток нової філософії освіти.

 

Ключові слова: неперервна освіта, філософія, соціальний інститут, інновації, громадські організації, неурядові організації, європейська культура, громадянське суспільство, освіта, особистість.

 

Статья посвящена изучению философских концепций функционирования и развития образовательных систем в контексте глобализации. В статье рассматриваются процессы зарождения идеи формирования мировоззрения нового типа, становлениие и развитие новой философии образования.

 

Ключевые слова:  непрерывное образование, философия, социальный институт, инновации, общественные организации, неправительственные организации, европейская культура, гражданское общество, образование, личность.

 

The article is devoted the study of philosophical conceptions of functioning and development of the educational systems in the context of globalization. The processes of origin of idea of forming of world view of new type, becoming and development of new philosophy of education are examined in the article.

 

Key words: continuous education, philosophy, social institute, innovations, public organizations, ungovernmental organizations, European culture, civil society, education, personality.

 

 

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями.

Особливої актуальності набув аналіз глобальних загроз на початку ХХІ століття, оскільки, зародившись у ХХ столітті, вони можуть мати своє продовження і в наш час, стати викликами людській цивілізації. Все це безпосередньо стосується і сфери освіти, яка повинна визначити свої пріоритети і напрями діяльності з урахуванням не тільки актуальних, але і перспективних довгострокових запитів людини і суспільства. За таких умов, науковці сфери освіти мають усвідомлювати міру відповідальності в пошуках вирішення глобальних проблем, визначитись, яким шляхом вона повинна розвиватись у майбутньому, в чому мають полягати її стратегічні пріоритети, її основні функції.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор.

У сучасних умовах набуло актуальності вивчення впливу глобалізаційних процесів на розвиток освіти, що знайшло відображення в працях Л.С. Гур’євої, В.Г. Кременя, М.З. Згуровського, Н.Г. Ничкало, С.О. Сисоєвої та ін.

Винятково важливе значення для дослідження проблем неперервної освіти мають праці з філософії освіти В.П. Андрущенка, Б.С. Гершунського, П. Грютингса, І.А. Зязюна, В.Г. Кременя, В.О. Кудіна, М.В.Кузьміна, Ф.Г. Кумбса, В.С. Лутая, А.Ж. Марковича, М.І. Михальченка.

Невирішені раніше частини загальної проблеми, яким присвячується стаття.

Кожному поколінню людей доводиться розв’язувати нові проблеми в економічному, соціально-культурному розвитку. На початку ХХІ століття серйозною проблемою стала криза компетентності людини, спричинена відставанням від стрімких темпів змін в оточуючому світі (ноосфері, за висловом В.І.Вернадського) і збільшенням пов’язаних з цими змінами стресових ситуацій у межах антропосфери, тобто найближчої сфери взаємодії людини з навколишнім світом. Некомпетентність окремих людей і суспільства у цілому породила чимало загроз і криз, що їх зазнало людство в останні десятиліття.

Мета або цілі статті (постановка завдання). Дослідити процес зародження ідеї неперервної освіти, становлення і розвиток нової філософії освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обгрунтуванням отриманих наукових результатів.

За загальним визнанням вчених, політиків, економістів, педагогів, громадських діячів багатьох країн світу та міжнародних організацій, саме освіта є найефективнішим, найперспективнішим шляхом вирішення багатьох проблем і водночас запорукою прогресу людства. Освіта – найголовніший чинник поступу високорозвинених цивілізованих держав, формування високої духовності, інтелігентності, культури, почуття соціальної відповідальності за результати впровадження науково-технічних ідей, нових технологій, – за все те, що залишає нащадкам кожне покоління. Розв’язання такого грандіозного комплексу проблем, пов’язаних з перспективами розвитку людства, об’єктивно зумовлює необхідність їх глибокого осмислення.

У ХХ столітті розвинуті та динамічні суспільства приймають парадигму неперервної освіти, роблячи тим самим практично кожну людину учасником реалізації завдань неперервної освіти. За таких умов цілком закономірно зростає необхідність виважено й всебічно проаналізувати пройдений шлях, напрацьований досвід. Водночас це спонукає до аналізу прогресивних ідей, позитивних і негативних тенденцій з урахуванням нових суспільних вимог, потреб у різних сферах життєдіяльності, у нашому випадку – в освіті. Так було в усі часи на різних етапах розвитку цивілізації. За Плутархом, “освіта – єдине, що божественне і безсмертне в нас” [23, с.351 – 388]. Доки це буде притаманне освіті, доти й людство підніматиметься на нові щаблі розвитку науки, економіки, культури. Ігнорування цієї, здавалось би, дуже простої сентенції може негативно позначитися на долі прийдешнього покоління й, відповідно, на майбутньому держави [19, с.353].

Джерелом ідеї неперервної освіти є релігійно-філософські уявлення і вчення про постійне духовне вдосконалення людини. Підтвердженням цієї думки є унікальна праця С.Й. Гессена “Основи педагогіки. Вступ до прикладної філософії”, в якій вчений звертається до філософської спадщини Платона [12,  с. 184 – 186]. Виходячи з положень, викладених в діалогах Платона “Держава”, С.Й. Гессен обґрунтовує єдність етичної і політичної проблем, одночасно розглядаючи структуру окремої особистості і будову держави [8, с.180 – 187]. На основі філософського аналізу будови душі людини і держави Платон обґрунтував вчення про доброчинності. Як зберегти державу від виродження? Як попередити її руйнування, що є наслідком неминучої діалектики, котра вступає в силу тоді, коли нижче начало від животворного його вищого принципу і життя крок за кроком уступає місце механізму, що торжествує? Знайти вихід, на думку Платона, має правильна державна система освіти та виховання.

Таким чином, в основу обґрунтованого С.Й.Гессеном підходу покладено положення Платона щодо “безкінечності самого завдання освіти”, тобто освіта розуміється як безкінечне завдання всього життя людини [12, с.121].Завдання державного ладу – забезпечити в державі панування загального блага: “Спільність радості і горя”. З цим завданням цілком збігається, зазначає Н.Г.Ничкало, завдання освіти: відвернути людину від вузько суб’єктивних інтересів і змусити її пройнятися цілим... ” [19, с.355].

На розвиток теорії неперервної освіти, безумовно, вплинули і філософські погляди Ф. Ніцше, який висловив думки щодо нової культурно-філософської орієнтації, заклав фундамент “філософії життя”. Основна ідея цієї філософії полягає у ствердженні верховної цінності, постійного культурного вдосконалення людини, в результаті чого має з’явитися новий тип людини, яка перевершить сучасників своїми морально-інтелектуальними якостями. Така людина майбутнього може відбутися, відповідно до теорії Ніцше, шляхом удосконалення, строгого відбору і свідомого виховання протягом усього життя [10, с.701 – 702].

Працюючи деякий час директором гімназії, Г.В.Гегель [11, с. 712] неодноразово звертався до проблем постійного навчання, акцентував увагу на активній, перетворювальній функції педагогічного процесу. В роботі “Про виховання і навчання” він так характеризує роль школи в підготовці людини до майбутнього життя: “Світ являє собою незалежну від суб’єктивного загальну сутність; людина має в ньому цінність залежно від своїх практичних умінь і придатності для однієї із його сфер, чим більше вона позбавилася осібності і розвинулася до смислу всесвітнього буття і дії. Школа є для людини середньою ланкою, яка веде із сім’ї у світ, від природного поєднання почуттів і нахилів у світ справ” [11, с.581; 205, с.121]. Як бачимо, у працях С.Й.Гессена, Г.В.Гегеля, Ф. Ніцше ідеї розвитку та вдосконалення людини і суспільства передбачають навчання протягом життя. У працях Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита, Квінтилліана і багатьох інших давньогрецьких і давньоримських філософів, у працях прогресивних мислителів епохи Відродження (Вітторіо да Фельтре, Томазо Кампанелли, Франсуа Рабле, Томаса Мора, Мішеля Монтеня та ін.) є також немало цікавих і нині суджень щодо призначення, змісту і методів навчання, виховання і розвитку людини протягом усього життя [15, с. 203 – 205].

Основоположник педагогіки нового часу Ян Амос Коменський у відомій праці “Велика дидактика” писав про чотири школи: материнську, рідної мови, гімназію та академію. А в “Панпедії (“Всезагальне виховання”) знаходять продовження ідеї філософів епохи Відродження та середньовіччя, пов’язані з неперервним розвитком особистості [18, с.351].

На початку першого розділу Я.А.Коменський наводить зміст поняття “панпедія”: це – універсальне виховання всього людського роду (грец. pan – все; paicles – діти). Він вказує на те, що мають навчатися всі, всього і всебічно [там само].

Зауважимо, що у XVIII столітті філософи сподівалися, що найближчим часом на земній кулі завдяки розвитку науки та техніки, настане царство розуму і добра. Представники цієї філософської течії не передбачали, що науково-технічний прогрес принесе нові проблеми, а “земний рай” віддалятиметься в міру наближення до нього. Наприкінці XIX століття позитивістськи налаштовані люди також щиро вірили у месіанське призначення науки у справі досягнення справедливого і високогуманного суспільства. Прогрес науки мав усунути всі гострі соціальні проблеми. Але наш час показав, на противагу думці Сократа, що “людський розум і добро речі не тотожні, бо розум можна використати і на справи диявольські”. Розвиток науки не став панацеєю для вирішення соціальних проблем, він лише загострив суперечності, закладені в сучасній цивілізації.

Одна із фундаментальних суперечностей – розрив, що постійно зростає між технічними можливостями людини і її духовно-моральним рівнем. Англійський історик Арнольд Тойнобі вважав, що коли ми розглядаємо історію культур, правомірно говорити лише про прогрес моральних завдань, а не про моральний прогрес самої людської природи. Основні параметри моральних завдань для європейської культури були закладені ще дві тисячі років християнською релігією. І сьогодні, оволодівши технологіями небаченої руйнівної сили, світ опинився морально не підготовленим до того, щоб не піддатися владі цих страхітливих сил [2, с. 147].

Почуття відповідальності, як засвідчили великі соціальні катаклізми сучасності, виявилося значно слабшим від інстинкту агресії та схильності до насильства. Саме тому на початку ХХІ століття так гостро постало питання духовного відновлення та навчання людини незалежно від її віку. На думку членів міжнародної комісії ЮНЕСКО з визначення стратегій розвитку освіти у світі, яка видала у 1972 році фундаментальну працю “Учитися бути” (“Learning to be”), людству в цілому і кожній людині необхідно “вчитися бути”, щоб вижити, гідно відповідати на виклики часу та морально розвиватися [26, с.63]. Таким чином, фактично була проголошена нова філософія освіти. Розвиток цієї філософії та перетворення її у стратегію і парадигму освіти упродовж життя доцільно, на наш погляд, розглядати в історичній перспективі.

Як відомо, ідея навчання протягом усього життя є результатом переосмислення ролі і місця освіти в суспільстві, що було зумовлено рядом причин. Під навчанням протягом всього життя будемо розуміти “всіляке цілеспрямоване навчання, яке відбувається на постійній основі з метою вдосконалення знань, умінь і компетенції” [27, с.37 – 39].

У середині ХХ століття, відразу після другої світової війни постала життєва необхідність переосмислити і змінити роль, місце, функції, цілі та завдання освіти для кожної особистості і всього суспільства. Передусім зазначимо, існувала досить жорстка і закрита система освіти як один з важливих елементів державного устрою конкретної країни. Її основною метою була підготовка молодого покоління до виробничої та професійної діяльності, спрямована на вступ у “доросле” соціально-виробниче життя. Така підготовка мала на меті забезпечити учнів певним запасом соціального досвіду попередніх поколінь, достатнім для функціонування в конкретних суспільних умовах протягом усього життя.

Освіта для переважної більшості людей була певним завершеним дискретним досвідом та відносно коротким періодом життя. Системи освіти практично у всіх країнах обмежували доступ до вищих щаблів освіти більшій частині молоді. Так, у 1960 – 1961 навчальному році у всіх країнах світу у початкових школах навчалося 63% дітей відповідного віку, у середніх навчальних закладах – 32 %, а у вищих навчальних закладах – тільки 5,9% молоді 20 – 24-річного віку [3, с.56–57].

Таке обмеження базувалося на жорсткому відборі молодих людей, що здійснювався, головним чином, за соціальними ознаками. Належність до вищих прошарків суспільства практично визначала конкретній особі “шлях нагору”. Наприклад, у 1960-і роки частка вихідців із нижчих, найбільш численних соціальних прошарків суспільства (робітників, селян, дрібних службовців) серед студентів вищих навчальних закладів становила у розвинених країнах від 5 до 14 %. Тим самим відтворювалася нерівноправність, характерна для сучасного рівня розвитку суспільства [4, с.14–15].

Системи освіти, являючи собою достатньо закриті системи, діяли за власними законами, диктуючи певні правила тим, хто включався в процес навчання. Ці системи функціонували у рамках спеціальних установ – навчальних закладів, де навчання здійснювалося лише спеціально підготовленими фахівцями, які визначали всі параметри процесу навчання. Освіта виконувала роль транслятора суспільного досвіду. Практично вона реалізовувала дві функції: економічну (підготовка робочої сили) і соціальну (соціалізація молодого покоління).

Орієнтовно з 60-х років XX століття розпочався процес поступової трансформації цілей, завдань, характеру та функцій освіти, а також форм її здійснення з визначенням ролей тих, хто навчається, і тих, хто навчає. Поступово видозмінюється роль освіти у житті людини і суспільства, що зумовлює відповідний характер взаємовідносин між освітою, людиною і суспільством.

Упродовж останніх десятиліть освіта переживала і переживає переломні моменти у своєму розвитку. Вони визначаються відповідними тенденціями світового розвитку та потенціалом внутрішніх змін кінця XX століття. У матеріалах авторитетних міжнародних форумів зазначено, що XXI століття спродукує появу абсолютно іншої економіки та іншого суспільства, що, безперечно, вплине на освіту [20, с.106 – 108; 170; 36–42].

Зростання рівня економічного розвитку провідних країн світу та наполегливі зусилля світової громадськості щодо демократизації освіти привели до помітного розширення доступу населення до освіти, у тому числі і до вищих її ступенів. Так, уже в 1974 році післясередньою освітою було охоплено: у США 53,6%, у Великій Британії – 16,2%, у ФРН – 19,3% у Франції – 18,4 %, у Японії – 22,1% молоді відповідної групи [5, с.3 – 10]. Із інструмента відтворення соціальної нерівноправності освіта стає каталізатором або засобом соціальної мобільності людини.

Існуючі можливості для здобуття освіти відкривають переважній частині людей широкий доступ до інтелектуальних та культурних цінностей, збагачуючи їхній інтелект, і водночас дають змогу підніматися по соціальних щаблях.

Сучасний рівень соціально-економічного розвитку людства, швидкі темпи науково-технічної революції та зміни у ноосфері вимагають від людини не простої й відносно одноманітної підготовки до виробничого й суспільного життя, а багаторівневої й різноспрямованої підготовки, яка дає можливість з мінімальними втратами адаптуватися до швидкісних змін в економічному, суспільному, політичному і культурному житті. Традиційні “закриті” системи освіти, замкнуті та не гнучкі, певною мірою кастові, виявилися не підготовленими до задоволення сучасних мінливих вимог.

Отже, у положеннях щодо потреби людини навчатися й самовдосконалюватися протягом усього життя, обґрунтованих вченими-філософами минулого, були закладені ідеї, які у другій половині ХХ ст. знайшли втілення у концепції неперервної освіти, – освіти упродовж життя.

На початку ХХІ століття набули розвитку різні підходи до визначення суті поняття “неперервна освіти”, а саме:

-         філософсько-педагогічна концепція, згідно з якою освіта трактується як процес, що охоплює все життя людини;

-         важливий аспект освітньої практики на різних ступенях системи освіти, що представляє її як постійне цілеспрямоване освоєння людиною соціокультурного досвіду різних поколінь [16, с.117].

На сучасному етапі освіта розглядається як відкритий процес, що відбувається не тільки у спеціально призначених для навчання закладах і не тільки під керівництвом викладачів-професіоналів, а й всюди, зокрема під впливом тих фахівців, які мають певний досвід і намагаються передати його іншим.

Все більше країн відмовляються від принципів, згідно з якими освіта розглядається як інструмент держави, що використовується для формування певного (заданого) типу соціальної особистості. Переглядаються положення щодо концентрації уваги лише на одному аспекті освіти – її значенні для виробництва. Більшість людей починає розуміти багатогранний характер взаємозв'язків між освітою і соціумом, важливість освіти у розв’язанні проблем сучасності і завдань майбутнього.

За своїми масштабами освіта як сфера життя людства – одна з найбільших і найрозгалуженіших у світовому господарстві. Не існує подібної галузі людської діяльності, яка притягувала б таку кількість людей, і немає іншої такої сфери життя сучасного суспільства, увага до якої зростала б так стрімко. Можна вважати, що сьогодні стратегічні проблеми розвитку освіти перестали бути об'єктом уваги лише діячів освіти і професійних педагогів.

На освіту припадає значна частина (у розвинутих країнах до 5 – 8% валового національного продукту – ВНП) державних і приватних фінансових вкладень. Теорія людського капіталу сприяла подоланню хибної думки, ніби витрати на освіту є суто споживчими. Їхня продуктивна природа загальновизнана. За окремими даними внесок освіти може становити до 33% загального приросту ВНП. Освіта має потужну інфраструктуру, яка постійно розвивається та включає навчальні заклади і споруди, засоби комунікації, сучасні засоби обробки, забезпечення і передачі інформації, спеціалізовані дослідницькі центри і конструкторські бюро, бібліотеки, видавництва, установи підготовки і перепідготовки кадрів та ін. Останнім часом для обслуговування потреб освіти на взаємовигідній основі починає використовуватися інфраструктура й інших галузей – науки, промисловості, транспорту, зв'язку (включаючи космічний), армії.

Колишній Генеральний директор ЮНЕСКО Федеріко Майор зміну поглядів на освіту та її роль у забезпеченні стійкого розвитку визначив так: “Світ, який ми залишаємо нашим дітям, значною мірою залежить від дітей, яких ми залишаємо нашому світові. Ті надії на майбутнє, які живлять світ, пов'язані з сьогоднішньою молоддю та її готовністю зайнятися вирішенням проблем, котрі ставить століття, що настає. ...Наші вчителі, як ніколи раніше, відіграють вирішальну роль у формуванні нашого колективного майбутнього. Хоча в досягненні цілей освіти для всіх визначається певний процес, необхідно докласти нових зусиль для забезпечення того, щоб освіта була високоякісною і відповідала соціальним потребам. Це вкрай важливо для того, щоб молодь могла набувати знання, навички, погляди і цінності, необхідні для ведення активного продуктивного життя у майбутніх суспільствах, заснованих на знаннях” [26, с.182].

У програмному документі ЮНЕСКО “Реформа і розвиток вищої освіти”, опублікованому в 1995 році, зазначено: “... На сучасному етапі жодна країна без підготовки спеціалістів на належному рівні ... не може забезпечити рівень прогресу, який би відповідав потребам і надіям суспільства, в якому економічний розвиток здійснюється з урахуванням необхідності забезпечення оточуючого середовища і супроводжується діяльністю з формування “культури світу” на основі принципів демократії, толерантності і взаємної поваги, іншими словами забезпечується “сталий людський (гуманістичний) розвиток” [9, с.57].

Освіта в інтересах сталого майбутнього – це філософія, яка потребує певних підходів до всього комплексу формування людини. У цьому філософському поясненні стверджується, що до сталого майбутнього треба готувати не тільки високоосвічених спеціалістів, але й свідомих громадян. Тому в основу філософії освіти покладено положення щодо формування якісно нового світогляду, що дасть змогу переосмислити цілі і завдання освіти. Такі підходи до обґрунтування глобальних цілей і завдань освіти були проголошені на ряді міжнародних і міжурядових наукових конференцій, проведених під егідою ЮНЕСКО [там само].

Своєрідною віхою стало скликання у грудні 1997 року у Салоніках (Греція) Міжнародної конференції “Освіта в цілях сталого розвитку: трансдисциплінарний аналіз для практичних дій”, де були запропоновані уточнення до концепції неперервної світи в інтересах сталого розвитку, а також розроблені пропозиції щодо її подання від імені ЮНЕСКО на розгляд Комісії ООН із сталого розвитку [17, с.37 – 39]. На Всесвітній конференції з вищої освіти в Парижі у 1998 році було запропоновано нові підходи до розвитку вищої освіти.

Все важливішу роль в політиці щодо освіти відіграють міжнародні громадські об’єднання. Одна з найбільших міжнародних неурядових організацій – Асоціація глобальної освіти (Нью-Йорк) об’єднує авторитетних діячів освіти, науки і культури понад 80 країн світу, її діяльність тісно пов'язана з ООН. В її активі відомі у всьому світі наукові дослідження актуальних глобальних проблем, у тому числі гуманізація міжнародних відносин та сталий розвиток, а також організація міжнародних зустрічей діячів освіти і науки, розробка рекомендацій, підготовка і подання на розгляд Генеральної Асамблеї ООН у 1997 р. проекту Хартії (Статуту) землі на доповнення до Статуту ООН, де закріплюється відповідальність держав за збереженням оточуючого середовища згідно із Статутом ООН [24, с.141].

Таким чином, освітою, спрямованою на стійкий гуманістичний розвиток, в останні роки опікується все світове співтовариство. Активізація міжнародної громадськості у пошуках нових концепцій освіти спонукала науковців та освітян-практиків звернутися до питань філософії освіти. Інтерес до нової галузі наукового пізнання спостерігається і серед педагогів України. На думку І.А.Зязюна, нова концепція освіти полягає в тому, що дає змогу “... визначити місце і зміст освіти в культурологічному універсумі життя, дати людині розуміння ідеалу освіченості, усвідомити сенс і особливості педагогічної діяльності” [14, с.3]. Оскільки філософія є особливим різновидом духовної культури, призначення якого полягає в осмисленні основ природного і соціального світу, формоутворень культури і пізнання, людини та її сутності [18, с.108−112 ], предметом філософії освіти є пошуки шляхів формування особистості, обґрунтування орієнтирів для реорганізації системи освіти, з урахуванням ціннісних основних проектів освітніх систем і педагогічної думки.

У статті І.А.Зязюна “Філософія, освітні стратегії і якість національної освіти” викладено положення, що спонукають науковців у галузі освіти та виховання звернутися до філософських положень. Це, по-перше, пов’язано з тим, що одним із чинників став непідробний інтерес до нової сфери педагогічних знань, що поширився у багатьох країнах світу, а з 80-х років і в нашій державі. По-друге, – криза освітньої практики і відставання педагогіки у створенні програм виходу з цієї кризи. По-третє, – незбагненність можливостей філософії, її ефективність. По-четверте, відсутність чітких цілей і концепції реформування освіти стала обвальною і складною проблемою для сучасного світу. І нарешті, остання, і чи не найвагоміша причина – зміна ідеології освіти [14, с.4]. “Проаналізувавши сучасні тенденції, що відбуваються, – зазначає автор, – можна зробити висновок, що в Україні чітко окреслилися три тенденції у сфері освіти:

-   тенденція зміни парадигми освіти: криза класичної моделі і системи освіти; розробка нових фундаментальних педагогічних ідей у філософії та соціології освіти, а також у гуманітарній освіті; створення експериментальних та альтернативних навчальних закладів;

-   входження освіти країни в європейський освітній простір та світову культуру: демократизація, децентралізація освіти, створення сучасної концепції неперервної освіти, вибір альтернативних програм навчання, гуманізація освіти тощо;

-   подальший розвиток та відновлення традицій української освіти” [там само, с. 4].

Російський педагог А.П. Біляєва зазначає, що у нових соціально-економічних умовах виникають нові науки, нові проблеми філософії, соціології, педагогіки, психології, природничих, технічних, технологічних наук [7, с.28]. Якщо розглядати освіту, виховання і розвиток особистості як філософські категорії самовизначення людини, то педагогіка у сучасних умовах повинна визначити ефективні засоби реалізації духовних потреб людини в умовах соціалізації і професіоналізації особистості. У зв'язку з цим головною проблемою є формування сучасних філософських основ освіти і виховання цілісної особистості [6, с.26 – 29].

На продовження цієї думки зазначимо, що зміни, викликані внутрішньою логікою розвитку цього соціального інституту, не можуть порівнятися за темпами, масштабами, формами і значущістю з інноваціями, що залучаються ззовні. Певний консерватизм, застійність і традиційність, змістовно-структурна малорухомість або “соціальна гіподинамія” системи освіти, стали все сильніше піддаватися активно-перетворюючому впливу суспільних структур, які інколи вносять радикальні зміни у розмірене життя системи, що особливо характерно для сучасної епохи. За нинішніх умов система освіти стає більш рухливою, однак її здатність залучати інновації, як не дивно, слабко зростає. Інакше кажучи, багатьом системам освіти властивий “динамічний консерватизм”. Його суть полягає в тому, що в результаті зовнішнього впливу система освіти перебудовується, але сутність її найчастіше порушується лише незначною мірою [там само]. Інкорпоруються та сприймаються головним чином ті нововведення, що не суперечать її колишньому існуванню, і в тій формі, що якнайкраще відповідає загальноприйнятій структурі. І все-таки сили зовнішнього впливу на систему освіти зростають.

Виходячи з цього, можна констатувати, що у контексті означених процесів підготовка особистісного фактора виробництва, суб’єкта суспільних, насамперед виробничих, відносин зумовлює переосмислення існуючих класичних концепцій освіти, наявної практики функціонування освітньої інфраструктури в цілому і спрямована на їхню радикальну перебудову. За визначенням В.С.Лутая, йдеться про необхідність виховання сучасної людини з новим типом світогляду [16, с.13]. Найважливішу роль у вихованні повинна відіграти освіта, яка, незважаючи на досягнуті успіхи в окремих напрямах, у цілому перебуває в кризовому стані. Суть кризи, як зазначав директор Міжнародного інституту планування освіти Ф.Г.Кумбс, полягає у розриві між існуючою системою освіти і реальними умовами життя суспільства. А автор ідеї “кризи системи організованої освіти” Джон Дьюі вважав організовану освіту такою, що не відповідає сучасному рівню розвитку суспільства і, по суті, є шкідливою. Виникнення організованої освіти, на його думку, історично пов’язано з необхідністю збереження традиційної культури. Як слово “культура” походить від слова “культ”, так і сама культура – “те, що необхідно було зберегти в поколіннях”, – виростало від культової обрядності [13, с.17 23].

З такою думкою погоджується більшість дослідників проблем сучасної освіти. Так, Джеймс Перкінс у підсумковій доповіді на Міжнародній конференції у США (1976 р.), присвяченій проблемам світової кризи освіти, наголошував на нездатності освіти рухатися відповідно до розвитку суспільства; на невідповідності між сподіваннями окремих особистостей і потребами суспільства, з одного боку, та можливостями системи освіти – з іншого [25, с. 510 – 514].

В.С.Лутай робить висновок, що криза сучасної освіти має дві головні особливості. Перша – це загострення глобальних (передусім екологічної) проблем, що постійно тяжіють над людством, як дамоклів меч, і загрожують загибеллю, що свідчить про неспроможність існуючої системи освіти виховати у людей новий тип світогляду. Друга ґрунтується на тому, що сучасна система не задовольняє особистих інтересів більшої частини людства. Збільшується частка неграмотних, погіршується якість навчання, наприклад, функціональна підготовка випускників для роботи у нових умовах. Тобто, відбувається подальше відчуження освітянської діяльності від багатьох особистих і групових інтересів та систем цінностей, що, в свою чергу, викликає опір учнів щодо педагогічних дій учителів [16, с.6 –7].

У зв’язку з дослідженням цього аспекту важливе значення має положення, обґрунтоване В.С. Виготським, який стверджував, що на переломних моментах розвитку дитина стає важковиховуваною, бо зміна педагогічної системи, яка застосовується до дитини, не встигає за швидкими змінами її особистості. Аналогічну думку висловив і французький соціолог Ж.Дюмазедьє, зазначаючи, що зміни в традиційній освітній системі здійснюються значно повільніше, ніж в суспільстві чи культурі. Тим самим, не зважаючи на перетворення, і школа, і університет, констатує він, все менше задовольняють соціокультурні потреби економіки, суспільства і особистості.

Констатуючи факт нездатності освіти рухатися в одному напрямі з розвитком суспільства та через невідповідність потреб суспільства і можливостей освіти, ми не маємо чіткої відповіді на питання: як за таких умов розвивається суспільство? Що стимулює його розвиток? Вочевидь, проблема невідповідності розвитку освіти динаміці розвитку суспільства, як нам видається, має більш глибокі корені, які потребують додаткового і ґрунтовнішого вивчення та наукового аналізу. Незважаючи на відсутність відповіді у контекст поставлених перед освітою грандіозних завдань, усе більше сучасних дослідників спрямовують увагу на концепцію неперервної освіти, що, на наше переконання, стала теоретичною основою для обґрунтування магістрального шляху розвитку освіти.

Неперервна освіта, на нашу думку, має стати пріоритетним і провідним напрямом у стратегії, якій належить визначити нову освітню парадигму. Її прогресивність та пріоритетність сьогодні незаперечна, ідея неперервної освіти припускає радикальне переосмислення концепції сучасної освіти, перебудову її системи (структури, форм, змісту, методів та ін.), залучення до освітньо-виховного процесу нових джерел і ресурсів.

Адже безпрецедентно стрімке зростання наукових знань, досить швидке оновлення сучасної техніки, що лежить в основі матеріального способу виробництва, поява нових технологій, ускладнення, диверсифікованість соціальних ролей, високий темп морального старіння знань і техніки зробили неможливим обмеження освіти певним, заздалегідь визначеним віком чи терміном, а тим більше рівнем. Це одна із суттєвих сучасних ознак неперервної освіти.

Справді, щоб людина могла повноцінно функціонувати в сучасному суспільстві, яке надзвичайно швидко ускладнюється, вона повинна постійно поповнювати і поглиблювати свої знання, розширювати світогляд і брати участь у справах суспільства, цілеспрямовано й активно займатися самовихованням. Тому необхідно дати можливість усім членам суспільства (незалежно від віку, статі, соціального походження, становища, інших факторів) у будь-який зручний для них час і в зручній формі підвищувати свій освітньо-кваліфікаційний і культурний рівень. Для цього повинні бути задіяні всі наявні освітньо-виховні джерела і ресурси суспільства. Це не тільки збільшить масштаби освіти, але й надасть їй нової якості [26, с.142].

Становлення ідеї неперервної освіти є своєрідним відображенням процесу розмивання меж між раніше жорстко окресленими чотирма етапами життя людини: дитинство, навчання (підготовка до самостійного, “дорослого” життя), трудова діяльність і відхід від неї. Поступово лінійна хронологічна послідовність, фатальна односпрямованість, що межує з незворотністю, у визначеному відношенні змінюються складним, багатомірним переплетінням і сполученням. І це відбувається тому, що освіта більшою мірою стає невід’ємним компонентом будь-якого етапу і будь-якої сфери життєдіяльності людини, починаючи з раннього дитинства, і не припиняється навіть з відходом від активної трудової діяльності.

Поряд з іншими заходами соціального характеру російський дослідник цих проблем В.Г.Осипов наголошує, що неперервна освіта допоможе вирішити різноманітні проблеми “третього” віку – людей похилого віку, пенсіонерів. Продовжуючи творче життя особистості, активно залучаючи до соціальної, культурної і – частково – до суспільно-трудової діяльності, неперервна освіта зміцнює соціальні зв'язки особистості, що поступово зникають у цей період життя, та виконує важливу соціопсихологічну роль. У цьому виражається реальність подальшої гуманізації суспільства. При цьому виявляються і соціоекономічні переваги неперервної освіти, бо вони, забезпечуючи творче довголіття, допомагають служити суспільству невичерпному творчому і трудовому потенціалу зростаючої армії пенсіонерів, що надзвичайно важливо в умовах постійного “старіння” сучасного суспільства і різкого скорочення традиційних джерел кадрового поповнення [21, с.9 – 10].

Великі соціальні переваги неперервної освіти полягають у тому, що вона більшою мірою, чим традиційна, може враховувати дві важливі обставини. Перша полягає у тому, що, за свідченнями сучасної психологічної науки, “дозрівання” і прояв здібностей, а також інтелектуальний розвиток у цілому відбувається у різних людей одного хронологічного віку неодночасно. Друга обставина, – у різні періоди життя людини можуть істотно змінюватися інтереси і нахили або з’являтися нові. Ось чому для суспільства принципово необхідно, щоб кожна людина на будь-якому етапі життєвого шляху мала доступ до освітніх структур для оптимальної реалізації здібностей, що проявилися. Створити відповідні освітні структури можливо, на наш погляд, лише на основі ідеї неперервної освіти.

Тим часом неперервна освіта, як уже зазначалося, потребує нового типу світогляду. Ідеєю нового типу світогляду переймається переважна більшість людства. Останнім часом також зріс інтерес до філософських думок та відповідних педагогічних теорій, основна мета яких спрямована на досягнення вищої форми єдності між людьми у вирішенні найважливіших проблем, у тому числі і проблем освіти. Саме на такий філософський ідеал спирався і Я.А. Коменський.

З огляду на таку філософську позицію, можна стверджувати, що вищої форми єдності можна досягти шляхом взаємодії філософії і освіти, яка набуває особливого значення на переломних етапах розвитку людства, пов’язаних з необхідністю переходу до нового типу світогляду, культури, їх “духовної квінтесенції” – філософії, а тому і до нового типу освіти. “На цих етапах однією з найважливіших проблем системи освіти, – зазначає В.С.Лутай, – стає вирішення питання про співвідношення двох завдань педагогічної діяльності:    1 – забезпечення передачі існуючих досягнень культури від покоління до покоління, тобто суспільної спадкоємності, і 2 – виховання у людей нового типу культури та нових світоглядно-філософських основ [16, с.13]. Саме ця проблема в її загальнофілософському плані стала темою пленарного засідання Всесвітнього філософського конгресу “Нове мислення – традиції та інновації” у 1996 р.

Для формування нового типу культури, її нових світоглядно-філософських основ потрібна нова система освіти, яка забезпечила б освіту впродовж життя. Таким чином, філософія освіти стає теоретичною основою розробки концепції неперервної освіти. Тобто, йдеться про визначення принципів неперервної освіти, а, значить, і вихідних принципів формування нового типу світогляду.

Зауважимо, що філософія освіти розглядає найбільш загальні проблеми освіти, що концентруються навколо цілей, змісту, методів освіти і навчання, а також навколо конкретних соціальних і психолого-педагогічних проблем освіти і навчання.

“Система освіти, як будь-яка самоорганізована природна і соціальна система, – зазначає російський вчений І.А.Александров, – розвивається на шести методологічних принципах, що утворюють у своїй єдності таку гексадну структуру: єдність – тотожність – додатковість – полярність – розрізнення – невизначеність” [1, с. 71–73]. Така структура відповідає за формування системи внутрішніх суперечностей розвитку цілісних об’єктів і на її основі формуються загальновідомі діалектичні закони розвитку – закони переходу кількісних змін у якісні, заперечення заперечення, а також єдності та боротьби протилежностей. Водночас, розширюючи межі пізнання, доцільно логічно розглядати трансформацію зазначених вище принципів у контексті законів, що найповніше відбивають розвиток цілісних об’єктів:

-         закон єдності і розходження протилежностей;

-         закон єдності і тотожності ( або додатковості) протилежностей;

-         закон єдності і полярності ( або боротьби) протилежностей;

-         закон єдності і безлічі протилежностей;

-         закон єдності і невизначеності протилежностей.

Як бачимо, закони розвитку не виключають, природно, дії законів переходу кількісних змін у якісні і заперечення заперечення, а тільки розширюють та доповнюють картину розвитку цілісних об’єктів [там само].

Розглянемо, яким чином буде здійснюватися прогресивний і стійкий розвиток системи неперервної освіти, що відповідає діалектичним закономірностям розвитку самоорганізованих систем.

Закону єдності і розходження протилежностей в цілях освіти відповідає єдність виховання і навчання всебічно і гармонійно розвиненої особистості і розходження рівнів професійної підготовки фахівців – вузького, широкого й універсального. А звідси випливає, що система неперервної освіти повинна бути побудована на різних освітніх моделях.

Закону єдності і тотожності протилежностей відповідає такий зміст освіти, який заснований на науці, тобто зміст освіти повинен бути представлений у вигляді системи наукових знань. Цьому ж закону в змісті освіти відповідають також принципово різні системи освіти:

-         освіта через природу світу, що припускає природничо-науковий погляд на буття або матеріальне ставлення до світу;

-         освіта через природу людини, що припускає гуманістичний погляд на буття чи духовне ставлення до світу [1, с. 72].

Закону єдності і безлічі протилежностей відповідає зазначена вище єдність і багатство цілей, змісту і методів навчання. Отже, освіта має бути єдиною, але різноманітною за цілями і змістом; вузькою, широкою або універсальною за рівнем професійної підготовки, системною, інформаційною і методологічною за змістом, а також творчою, постійною та самостійною за методами навчання.

Закону єдності і невизначеності протилежностей відповідає виняткова складність практичної реалізації освітніх моделей, що відбивають усі зазначені вище сторони та аспекти нової, що діалектично розвивається або самоорганізується, системи освіти. Тому необхідно шукати соціальні, педагогічні і психологічні еквіваленти в меті, змісті та методах освіти і навчання, що адекватно відбивають сучасний стан розвитку суспільства, науки і свідомості людини.

Виходячи з цього, “нові освітні моделі, – констатує І.А.Александров, – повинні бути побудовані на методології навчального пізнання, що орієнтується на нову педагогічну формулу навчання: “знання – уміння – навички – розуміння знань – творчість” [1, с.73]. Особлива увага при цьому, на наш погляд, має бути зосереджена на використанні методології філософського системного пізнання, на основі якого може бути побудована наукова картина світу з максимальним узагальненням і інтеграцією наукових знань. Разом з тим, методологія філософського системного пізнання є не тільки одним з найважливіших засобів інтенсифікації навчального пізнання, але і одним з основних засобів розуміння сутності явищ і процесів неперервної освіти.

У процесі аналізу філософії розвитку неперервної освіти важливого значення набуває поділ освітянської діяльності в суспільстві на дві основні форми. До першої, офіційної системи освіти, входять всі навчальні заклади, спеціально створені лише для навчання і виховання державою або громадськими організаціями, діяльність яких передбачена законодавством країни. Передусім, це стосується освіти підростаючого покоління, молоді, а також підвищення кваліфікації і перекваліфікація працівників усіх галузей суспільної діяльності. До другої, неофіційної системи освіти, входять ті засоби освітянської діяльності, що не належать до першої, але відіграють важливу роль у навчанні і вихованні людства [16, с.10 – 11].

Зауважимо, що роль, так званої, неофіційної освіти постійно зростає і набуває особливої актуальності. Багато вчених вважає, що відчуження офіційної освіти від реального життя і є головною причиною глобальної кризи сучасного людства. Тобто йдеться про необхідність розроблення такої концепції неперервної освіти, яка б спрямовувалася на структурування та поєднання офіційної і неофіційної систем освіти в єдину конструкцію – неперервну систему освіти. У подальшому ми детально зупинимося на аналізі змісту та структури неперервної освіти.

Одна з найважливіших причин, що спонукає до розроблення єдиної концепції вирішення глобальних проблем і виходу освіти з кризового стану, зумовлена науково-технічним прогресом. Відомо, що у більшості галузей людської діяльності кількість інформації подвоюється приблизно кожні 5 років, через що швидкими темпами відбуваються процеси звуження різних спеціальностей, поява багатьох принципово нових технологій виробництва і нових спеціальностей. Все це приводить до нового бачення головного завдання освіти та її випереджального характеру щодо розвитку суспільства, тобто йдеться, за твердженням В.Г.Осипова, “про важливість постійного підвищення рівня кваліфікації майже з усіх спеціальностей, про максимальне доведення навчання кадрів до засвоєння ними останніх досягнень сучасної теорії і практики в цих галузях” [21, с.17 – 45]. Враховуючи, що сьогодні практично неможливо передбачити, які саме спеціалізовані знання та освітньо-професійні кваліфікації для будь-якої галузі будуть потрібні суспільству через роки, а тим більше десятиріччя, головна ідея та особливості випереджального характеру освіти бачиться у підготовці фахівця такого рівня і таких особистісних якостей, який зможе творчо вирішувати будь-які проблеми в міру їх виникнення.

Ідея про те, що найважливішою метою освіти є формування всебічно розвиненої особистості, мала значний вплив на більшість педагогічних учень минулих епох. Аналіз сучасних тенденцій дає підстави стверджувати, що в сучасному світі ця ідея набула принципово нового змісту. Насамперед постало питання: як поєднати мету з тенденцією, згідно з якою повинна здійснюватися вужча спеціалізація у всіх видах професійної підготовки? Відомо, що сильний прояв цієї тенденції спостерігається у сучасному ринковому виробництві. Громадянин стає фахівцем, набуває певної кваліфікації, водночас мусить приділяти більшість часу і уваги професійним заняттям і інтересам, що не сприяють загальнокультурному розвитку. Таким чином “неперервній освіті загрожує реальна небезпека трансформуватися в неперервну професійну освіту при повному ігноруванні не менш важливих аспектів, що спрямовані на різнобічний, загальнокультурний розвиток особистості” [21, с.23].

У зв’язку з цим К.М. Кастро у доповіді про політику Всесвітнього банку в галузі освіти зазначав, що стратегія відповідної підготовки, “її сучасний стан шкодить високим досягненням гуманізму, літературі, науці” [22, с.26]. Водночас він наголосив, що “не можна обмежуватись загальною освітою” [там само, с.27], тобто потрібна нова стратегія поєднання “професійної підготовки і академічної освіти” [там само, с.29]. К.М. Кастро критикував сучасну соціологію за недостатню увагу до вирішення цієї важливої освітянської проблеми [там само, с.33].

Нова парадигма стратегії неперервної освіти повинна поєднати дві суперечливі тенденції, а саме:

1)                  прагнення до вузької спеціалізації, максимального набуття вмінь вирішувати конкретні проблеми в окремих видах діяльності. Тобто за академізацією та надмірною інтеграцією не знівелювати конкретну компетентність, кваліфікацію;

2)                  оволодіння найважливішими здобутками в основних галузях людської культури та глибоке розуміння місця і ролі обраної спеціалізації в житті суспільства, усього людства та в їх розвитку.

 

Висновки

Як бачимо, аналіз філософських аспектів неперервної освіти дає підстави зробити висновок щодо необхідності докорінної реформи усієї системи освіти, зміни її філософських засад. Тому, одним із основних завдань сучасної філософії освіти є розроблення методології виходу людства з кризового стану, що пов’язано із розв’язанням тих найважливіших суперечностей, які виникають в педагогічній діяльності. Найважливіша суперечність полягає, як нам видається, у співвідношенні тих суспільних інтересів і цінностей (загальнодержавних, людських, національних тощо), які офіційна система освіти вимагає вважати обов’язковими для педагогічної діяльності з індивідуальними інтересами, цінностями окремої людини. Розв’язання цієї суперечності дасть можливість глибше з’ясувати суть кризи сучасної освіти, а також поділити усі концепції теорії педагогіки і відповідні їм форми організації освіти за основними напрямами. У такому разі навчання упродовж усього життя стане однією з ключових передумов розв’язання проблем освіти ХХІ століття.

 

Список використаної літератури

1. Александров И.А. Философская концепция образования. Социальные и психолого-педагогические проблемы высшего образования. // Международная конференция «Молодые ученые промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию для устойчивого развития» – М.; МВТУ им. Н.Э. Баумана, 2001.

2. Альтернативы университетам / ОБСЕ.: Пер.з франц. – Париж: 1991. – с. 71–73.

3. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал, – 1980, т.1, № 2. – С.56 – 57.

4. Арнольд В.И. Теория катастроф. 3-е изд. доп. – М.: Наука, 1990. – С.14 – 15.

5. Атутов П.Р., Поляков В.А. Формировать у молодежи трудовой образ жизни // Сов. педагогика. – 1989. – № 3. – С. 3 – 10.

6.  Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. – СПб.: 1995. –  с. 28.

7. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. – 1994. – № 4. – С.26 – 29.

8.  Богомолов А.С. Античная философия. – М.: 1985. – с.180 – 187.

9. Вища освіта в ХХІ столітті. Підходи і практичні заходи: Всесвіт. Аналіт. огляд по вищій освіті 1980 – 1995 рр. ЮНЕСКО.: Пер. з франц. – Париж: 1998. – с. 57.

10. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А.А.Грицанов. – М.: АСТ, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. – с.701 – 702.

11. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. В 3-х т. – М.: Мысль, 1975 – 1977. – с. 712, 581, 205, 121.

12. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную педагогику / Отв. ред. и сост. В.П. Алексеев. – М.: 1985. – с.121, 184 – 186.

13. Гусинский Э., Турчанинова Ю. Джон Дьюи: демократия и образование // Демократическая школа. – Ежеквартальный журнал. – М.: 2002. –С.1, 10, 17 – 23, 117.

14. Зязюн І.А. Філософія, освітні стратегії і якість національної освіти // Педагогічна практика та філософія освіти: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (25 – 26 листопада 1997 року). – Полтава: ПОІПОПП, 1997. – С.3 – 4.

15. Константинов Н.А., Медянский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: 1982. – с. 203 – 205.

16. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти. Навчальний посібник. – К.: Центр “Магістр-S”, 1996. с. 117.

17. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес. / Уклад. М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, К.М.Левківський, Ю.В.Сухарніков; / Відп. ред. М.Ф.Степко. – К.: Освіта України, 2004. – с.37 – 39.

18. Неперервна професійна освіта: філософія, педагогічні парадигми, прогноз: Монографія / В.П.Андрущенко, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, С.Д.Максименко, Н.Г.Ничкало, С.О.Сисоєва, Я.В.Цехмістер, О.В.Чалий / За ред. В.Г.Кременя. – К.: Наукова думка, 2003. – с.108−112,  351.

19. Ничкало Н.Г. Проблеми формування сучасного виробничого персоналу в Україні: стратегія і перспективи наукових пошуків. Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. – Частина 2. – Харків: “ОВС”, 2002. –с. 111.

20. Олейникова О.Н. Знание, не прошедшее через сердце – опасно. // Педагогика – 2001. – № 6. – С.106 – 108, 36–42, 170.

21. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / Отв.ред.: А.М.Экмалян. – Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1989. – , с.9 – 10,  с.17 – 45 .

22. Профессиональное образование в ХХІ веке: Материалы ІІ-го Международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. – М.: ЦИСН, 2000. – с. 26.

23. Плутарх. Алкивиад // Избранные жизнеописания: В 2 т. – Т. 1.: Пер. с древнегр. / Сост., вступ. ст., прим. М.Томашевской. – М.: Правда, 1986. – с.351 – 388.

24. Bereday G.Z.F. Comparative Method in Education. Holt, Rinehart Winston.– New York, 1997. – 141 p.

25. Comparative Analysis of Higher Education System in Central and Eastern Europe / Canadian Bureau of International Education, Ottawa, Canada, October, 2000. – Ottawa, 2000. – Р. 510-514.

26. Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow:– P.: UNESCO: L.: Harrap, 1972. – Р. 63, Р. 182.

27. The European Employment Strategy. – Luxemborg: 1997. – Р. 37-39.

Стаття надійшла до редакції 20.09.2010 р.

 

MiroHost.net UAport

ТОВ "ДКС Центр"